영유아보육프로그램

영유아보육프로그램

 

<학습목표>

영유아보육프로그램은 영유아교육과정의 한 유형으로 어떤 특정 유아교육이론이나 유아교육사상가의 관점에 따라 영유아교육활동을 체계적․조직적으로 구성한 형태라고 정의할 수 있다. 현재 시행되고 있는 프로그램들은 이론적 배경과 교육목표 및 학습활동에 있어 매우 다양한 형태를 띤다. 4장에서는 우리나라 영유아 교육 분야에 널리 소개되어져 있거나, 최근에 많은 주목을 받으며 현장에 직접적인 영향을 주고 있는 대표적인 프로그램을 학습한다.

<학습내용>

4장에서는 보육 현장에 적용할 수 있는 프로그램으로 몬테소리, 구성주의, 개방주의 프로그램과 프로젝트 접근법 및 레지오 에밀리아 접근법을 소개하였다. 각 프로그램별로 이론적 배경, 교육 목적 및 목표, 교수․학습 방법 그리고 교사의 역할이 제시되었다.

 

1. 몬테소리 프로그램

1) 이론적 배경

몬테소리 프로그램의 철학과 교육과정은 몬테소리의 저서와 그녀가 이탈리아 빈민촌에서 시작한 『어린이집』(Casa Dei Bambini) 모형에 근거를 두고 있다. 몬테소리는 이론가로서보다는 교육이론들의 실제적 적용과 과학적인 관찰을 통한 연역적 접근을 통해 자신의 독자적인 교육철학과 교수방법을 개발한 교육자이다. 몬테소리는 이탈리아 최초의 여자 의학박사로서 정신박약아들의 의학적 치료 및 교육적 지도의 필요성을 강조하였다. 그녀는 다시 교육학과 철학을 공부하여 정신박약아를 위한 교육뿐만 아니라 정상아 교육에도 자신의 이론을 적용시키기 위해 1907년 쎈로렌쯔(San Lorenzo)의 빈민가에 어린이집을 개설하였다. 그후 몇개의 어린이집이 세워지면서 가난한 가정의 자녀에서 중상류층의 자녀로 그 대상이 확대되어 나갔다.

몬테소리는 당시의 전통적인 아동관을 비판하면서, 아동은 자기 고유의 독특한 발달적 특성과 세계를 갖고 있으므로 아동과 성인은 인간의 성장과정에서 단순한 시기적 구분이 아니라 개체로서의 독특성을 지닌 상이한 존재라고 주장했다. 또한 몬테소리는 태내에서 성장하는 신체적 태아의 존재에 비유하여 유아를 환경 속에서 성장하는 정신적 태아로서 간주했다. 즉, 한 인간개체의 성장과정에서 신체적 태아가 자라는데 어머니의 자궁이 필요하듯이 정신적 태아가 자라는 데는 따뜻한 사랑과 충분한 영양을 갖춘 외적 환경의 보호를 받아야 한다는 것이다.

유아는 성장․발달을 가능하게 하는 내재적인 힘을 소유하고 있는데, 이러한 내재적인 힘은 출생 이전에 이미 존재하고 있으며, 의식이전의 무의식 상태 속에서도 잠재하고 있다. 이 같은 내재적인 힘은 유아의 정신과 신체를 성숙케 하는 원동력이다. 몬테소리는 그런 내재적 힘의 요소를 2가지로 들고 있는데, 민감기(sensitive period)와 흡수정신(absorbent mind)이 그것이다. 즉, 유아들은 0～6세 기간 동안 관습, 언어, 보는 것, 감정 등의 외현적 환경을 끊임없이 의식적․무의식적으로 흡수하는 정신력을 갖고 있으며, 어떤 특정한 시기에 어떤 특별한 사물이나 지식에 유난히 관심을 가지는 민감기가 있다는 것이다.

2) 교육목적 및 목표

몬테소리 프로그램의 주요 목적은 독립심, 자신감, 내적 규제와 자신의 활동을 스스로 이끌어 낼 수 있는 능력, 유아의 자발적인 인성발달을 돕고, 유아의 능력을 육성시키는 데 있다. 이 프로그램의 궁극적 목적은 도덕적인 행동을 할 수 있는 지성인의 형성에 있으며, 그러한 목적을 성취할 수 있는 수단으로서 지식과 경험을 중시하고 감각적인 연마를 강조한다.

몬테소리(1967)는 교육을 통해서 유아들의 소유본능이 정화되고, 질서를 좋아하며, 참다운 선택을 하게 되고, 독립심이 있으며, 내적 안정과 만족을 가질 수 있는 자발적이고 정상적인 아동을 육성하는 데 주된 관심을 두고 있다.

3) 학습내용 및 활동

몬테소리 프로그램은 2세부터 7세까지의 유아의 발달단계를 고려하여 학습내용 및 활동을 제시하고 있다. 이 프로그램의 학습내용은 크게 일상생활, 감각, 산수, 문화, 언어 등의 5가지 영역으로 구분되며, 이 외에도 음률과 미술영역을 포함한다.

몬테소리 프로그램의 학습활동은 주로 교사의 개별 혹은 소집단 시범이 제시된 후, 유아와 제공된 교구와의 상호작용을 통해 이루어진다. 여기서 몬테소리 프로그램의 주요 5개 영역을 좀더 자세히 살펴보면 다음과 같다.

(1) 일상영역

일상영역은 환경에 대한 적응과 일상생활에 필요한 활동을 경험하게 하는 영역으로 신체 협응력이나 조정력, 집중력을 갖도록 도와준다. 먼지 털기, 책상 닦기, 화초에 물주기, 구두 닦기, 은수저 닦기, 물따르기 등의 활동의 반복을 통해서 정신적 집중력뿐 아니라 올바른 생활습관 형성과 독립성 및 자기신뢰감을 갖게 된다.

(2) 감각영역

감각영역은 지각적인 교수를 위해 나무, 금속, 천 등의 여러 재료로 만들어진 정교한 교구를 통해 수, 색채, 형태, 촉감, 무게, 소리, 넓이 등을 느끼는 감각적 경험을 제시한다. 외적 대상에서 수용한 인상은 감각을 발달시키고, 이렇게 수용된 감각적 인상들은 유아의 정신영역에 정착한 후 점차적으로 서로 연합되어 정신을 형성․조직하게 된다. 감각영역에서 사용되는 교구로는 분홍탑, 갈색계단, 꼭지 원기둥, 색판, 촉각판, 중량판 등이 있다.

(3) 산수영역

산수영역은 사고력을 필요로 하는 경험적 기회를 제공함으로써 사고력을 육성하는데 목적을 두고, 유아들에게 실생활에 입각한 여러가지 사고 활동을 요하는 수학적 상황을 제공한다. 이 영역에서는 수막대, 세강판, 모래숫자, 구슬실물 등의 교구를 통해 1～10까지 수의 양과 순서, 0의 개념, 십진법 등의 개념에 대한 감각적 경험이 제공된다.

(4) 문화영역

문화영역은 자신에 대한 이해를 도모하기 위한 학습영역으로 역사, 지리, 자연 분야의 경험을 통해 사회의 문화를 배운다. 또한 역사 속에 계속되는 연결고리로서의 자신의 존재에 대한 자각 및 자신과 타인의 존재에 대한 가치인식에 교육의 목적을 둔다.

(5) 언어영역

언어영역은 언어를 인간생활의 중요한 도구로 보고, 사물의 이름을 제시하고 청각과 시각적 변별화 경험을 통한 언어능력 배양을 강조하고 있다. 특히 언어영역에서는 움직이는 글자, 여러가지의 그림이나 퍼즐, 빙고게임, 철판도형 등을 통해 자연스럽게 읽기와 쓰기 활동의 경험이 제공된다.

4) 교수․학습방법

(1) 준비된 환경(prepared environment)

0세부터 6세까지의 유아들은 마치 스폰지가 물을 흡수하는 것처럼 외부의 환경을 의식적, 무의식적으로 흡수하는 정신을 갖고 있다. 그러므로 유아들에게 다양한 경험을 제공하는 동시에, 안전하고 온화하며 아름답고 질서감 있는 환경의 조성이 요구된다. 이런 환경 속에서 유아들은 그들의 신체적 요구뿐만 아니라 인지적, 정의적, 정신적 영역의 요구를 자극받고 충족할 수 있다.

환경구성에 있어서 영역별로 난이도의 계열성에 맞추어 일정한 위치에 교구들을 배치하고, 화초와 그림, 매력적인 교구의 준비를 통한 심미적 요소의 제공도 강조된다. 유아들은 준비된 환경 내에서 교사와의 상호작용, 준비된 교구와의 상호작용, 혼합연령학급 편성으로 이루어진 원활한 유아간의 상호작용 등을 통하여 스스로 배우게 된다.

(2) 일과운영

일과운영은 학년 초에는 개별활동보다는 음률활동이나 단체활동 시간에 보다 비중을 두며, 간식도 집단간식의 형태로 이루어진다. 학기가 진행됨에 따라 점차 단체활동시간을 줄이고, 개별활동시간을 늘리며, 간식도 개별간식의 형태로 바뀌어 간다. 유아들의 활동은 주로 개별활동에 의존하며, 교구를 통한 활동과 작업시간이 주가 된다. 그러나 음률활동과 이야기나누기 등을 위한 대집단활동과 실외놀이활동 역시 강조되어진다.

5) 교사 역할

몬테소리 교실에서 교사는 유아를 가르치는 역할을 하기보다는 유아들이 본래 소유하고 있는 내적 생명력(horme)을 인도하는 역할을 한다. 몬테소리 교실에서 요구되는 교사의 구체적 역할은 다음과 같다.

(1) 관찰자로서의 역할

관찰은 몬테소리 교육에서 가장 중요한 부분을 차지한다. 교사는 관찰을 통하여 유아들의 요구와 발달수준을 이해하고, 적절한 환경 제시와 유아의 요구에 대한 반응이 가능하다.

(2) 환경준비자로서의 역할

몬테소리 학급의 환경은 집단과 각 유아의 요구에 대해 반응적 환경이어야 하며, 각 개인의 요구를 만족시킬 수 있고, 다양한 경험의 기회를 가질 수 있는 곳이라야 한다. 이러한 환경을 준비하는 것은 교사의 주요 역할이다.

(3) 모델로서의 역할

유아는 교사의 행동을 모방하므로 교사는 행동의 표본이 되어야 한다.

(4) 수비자(guardian)로서의 역할

교사는 유아들이 활동 중에 어떤 방해도 받지 않도록 안전을 보장해야 한다. 교사는 학년초에 유아들과 함께 기본 규율을 정하여, 각 개인의 자유와 작업에 대한 집중력을 보장하는 역할을 한다.

(5) 유아와 환경간의 연결자로서의 역할

교사는 유아의 발달수준에 적합하며, 유아 자신이 스스로 활동할 수 있는 교구를 선택, 제시하는 역할을 수행해야 한다. 교사는 활동의 오류에 대한 교정자가 되어서는 안된다.

 

2. 구성주의 프로그램

구성주의 프로그램이란 삐아제(Piaget)의 인지발달이론에 기초하여 교육활동을 계획하는 교육과정 형태로, 일명 인지중심 유아교육과정이라고도 부른다. 구성주의(constructivism)란 삐아제의 이론을 지칭하는 용어로, 유아가 직접 주변 환경의 다양한 대상과 사물과의 접촉을 통해 그 대상이나 사물에 대한 특성과 관계를 스스로 구성한다는 것을 의미한다. 우리나라에서는 상호작용 중심 유아교육과정으로 알려져 있기도 하다.

1) 이론적 배경

삐아제의 주된 관심 분야는 인간의 인지발달 및 지식형성 과정이었다. 그는 주변 환경에 대한 직접적이고 적극적 행위를 통해 지식을 건설해 가는 능동적 존재로 아동을 파악했으며, 어린이를 직접 관찰하여 그들이 성장함에 따라 대상이나 사물들의 개념을 이해해 나가는 과정을 연구하였다. 삐아제는 아동심리학자인 동시에 생물학자였으며, 아동의 지식 형성과정을 규명하는 인식론(epistemology)을 연구한 철학자였다. 특히 삐아제가 연구한 다음의 개념들, 즉 유아기의 수개념, 기하도형개념, 공간개념, 시간개념, 인과성개념, 분류개념, 도덕성발달, 언어발달 등은 유아기의 교육내용으로 높이 평가되고 있다.

이러한 삐아제의 이론은 다양한 유아교육 프로그램의 기초를 형성했으며, 유아교육학자들에 의해 구성주의 프로그램으로 발전되었다. 대표적인 구성주의 프로그램으로는 라바텔리(Lavatelli), 와이카트(Weikart), 카미-드브리스(Kamii-DeVries) 프로그램 등이 있다.

라바텔리 프로그램은 삐아제의 이론에 기초하여 개발된 최초의 프로그램으로, 전조작기 사고 단계에 있는 유아를 구체적 조작기 사고 단계로 끌어올리는 것을 목표로 한다. 따라서 라바텔리 프로그램은 분류, 서열, 수, 공간, 측정 등의 삐아제의 실험과제들을 교사가 직접 언어적 교수방법을 사용하여 아동에게 가르쳐 주는 방법을 사용한다.

와이카트 프로그램은 일명 하이스코프(High/Scope) 또는 입실렌티(Ypsilanti) 프로그램으로 알려져 있다. 와이카트 프로그램도 처음 개발되었을 당시는 라바테리 프로그램처럼 삐아제의 실험과제를 유아에게 가르치는 것이 유아교육인 것처럼 생각하였다. 다시 말해 삐아제의 실험과제들을 가르치면 유아기의 전조작 사고가 다음 발달단계인 구체적 조작 사고로 옮겨 간다고 보았다.

삐아제는 외부적 훈련이나 반복에 의해 유아의 인지구조가 변화되지 않는다고 보며, 일시적으로 나이든 아동의 생각과 정서를 흉내낼 수는 있으나 이는 지속되지 않는다고 주장했다. 라바텔리와 와이카트 프로그램은 삐아제의 인지 실험 과제를 아이들에게 훈련시켜 유아의 인지능력을 길러 주려는 잘못을 범하였고, 따라서 삐아제의 구성주의를 잘못 이해한 프로그램으로 평가되고 있다.

그러나 와이카트는 70년대 후반부터 초기 프로그램에서 보았던 삐아제 인지과제를 직접 교수하는 방법을 탈피하고, 유아의 능동적 학습(active learning)을 강조하였다. 또한, 초기 프로그램에서는 전혀 포함하지 않았던 유아의 사회․정서적 발달도 언급하였다. 그러나 여전히 삐아제의 구성주의적 관점을 완벽하게 따르고 있는 프로그램이라고 말하기는 어렵다.

카미-드브리스 프로그램은 앞의 두 프로그램과 달리 철두철미하게 삐아제의 입장을 따라 개발된 유아교육 프로그램이다. 카미와 드브리스는 이전의 기계론적인 삐아제 이론의 해석에서 벗어나 자발적 활동성, 상호작용성, 적극적인 탐색 및 실험활동 등에 따라 삐아제식의 구성주의 프로그램을 완성하기에 이르렀다. 카미와 드브리스(Kamii & DeVries, 1978, p.30)는 다음과 같이 자신들이 개발한 프로그램의 특징을 밝혔다.

① 우리는 삐아제의 과제들을 유아에게 가르치는 것을 교육목적으로 삼지 않는다.

② 우리는 유아를 구체적 조작 사고 단계로 끌어올리는 것을 교육목적으로 삼지 않는다.

따라서 여기서는 카미와 드브리스의 프로그램을 중심으로 구성주의 프로그램을 살펴 보겠다.

2) 교육목적 및 목표

구성주의 프로그램의 장기적 교육목적으로는 일반적 인성발달, 지적 발달 및 도덕성발달, 자율적인 가치체제의 확립을 들 수 있다. 이에 의거해 유아의 호기심을 증진시키고, 주변 상황에 대해 유아의 민감성을 길러 주며, 유아 스스로 도전적이고 흥미로운 질문을 갖게 하고, 사물이나 대상에 대한 유사성과 차이점을 발견할 수 있게 한다는 단기적 목적이 설정되어 있다.

3) 교수․학습방법

구성주의 프로그램의 일반적인 교수․학습원리는 유아의 자발적 활동성을 강조하는 활동중심 교육원리를 채택하고 있다. 이를 위한 교수․학습방법으로는 다음의 방법들이 있다.

(1) 흥미유발 방법

삐아제(1963)는 유아의 지식구성의 연료로 흥미(interest)를 지적한 바 있다. 만일 유아가 어떤 사물이나 대상에 흥미를 보이지 않는다면 그 사물이나 대상을 탐색할 기회가 없으며 결국 지식을 구성할 수 있는 기회가 없다고 보았다. 따라서 삐아제는 전통적인 교수방법인 강의, 반복적 연습, 프로그램 학습, 시청각 방법, 리허설 등은 유아의 흥미를 유발하는 교수방법이 되지 못한다고 하였다.

구성주의 프로그램에서는 유아가 학습한 내용을 주로 ‘활동(activity)’이라고 지칭한다. 이는 일반적으로 사용되는 학습과제란 용어는 단지 교사의 흥미로 인해 아동이 무엇인가를 배우는 학습장면을 연상케 하는 반면, 활동은 유아의 흥미가 우선되는 학습장면을 연상시켜 주기 때문이다(DeVries, 1987, p. 26).

(2) 놀이방법

전통적인 학교교육에서는 놀이란 유아의 인지적 기능을 길러 주지 못하기 때문에 교육방법으로서 가치가 없다고 보았다. 놀이는 학습에 방해되거나 문제 있는 행동으로 여겨진다. 놀이는 정신적 긴장․갈등을 이완시켜 주는 등 일시적 정신건강에 도움이 될 뿐이라는 것이다. 그러나 삐아제는 놀이를 유아의 지식구성과 인지발달에 필수적인 방법이라고 보고 놀이를 통한 학습의 중요성을 강조했다.

(3) 실험방법

실험방법은 유아 자신의 의문, 궁금증, 호기심을 직접 확인하거나 해결하고자 하는 일련의 활동을 말한다. 유아는 이를 통해 어떤 사건이나 현상에 관련된 원인과 결과 간의 관계를 유추하게 된다. 실험방법은 유아가 우연히 어떤 실수나 잘못으로 인해 기대하지 않은 ‘재미 있는’ 현상을 발견하고, 이에 대한 지적인 탐구의욕을 갖고 활동을 함으로써 진행된다.

(4) 협동방법

협동방법이란 두명 이상의 유아가 함께 어울려 놀이에 참여하는 방법을 말한다. 구성주의 프로그램에서는 또래간의 작업을 매우 가치로운 활동으로 평가하고 있다. 영유아기는 자기 중심성이 강하기 때문에 타인 존중, 객관적 관점을 고려하는 인지적 능력이 부족하다. 그러므로 두세명의 유아가 함께 어울려서 자유스럽게 작업할 수 있는 기회가 어린이로 하여금 타인의 의견존중, 타인의 관점고려, 상호존중성과 같은 기능을 익히게 한다.

4) 교사 역할

구성주의 프로그램은 유아와 교사의 관계가 동료 또는 친구의 관계이기를 원한다. 유아교사는 훈육자, 지식 전달자, 정보 제공자로서의 역할보다는 협력자, 자극자, 평가자, 안내자 등의 역할을 한다. 특히 교사는 유아가 자발적 활동을 지속적으로 유지하도록 하기 위해 평소에 유아의 발달 상태를 정확하게 이해하고 이를 토대로 유아의 자발적 활동을 증진시키는 방법과 절차를 준비하고 마련해야 한다. 즉, 유아와 교사의 관계를 동등한, 대등한 관계로 유지하는 것이 유아의 인지발달과 지식형성에 도움이 된다.

 

3. 개방주의 프로그램

1) 이론적 배경

개방주의 프로그램의 이론적 배경은 크게 두가지로 구분된다. 하나는 루소(Rousseau)의 자연주의 사상에 직접 영향을 받은 영국의 초기 유아교육사상가인 썸머힐(Summerhill)학교의 닐(Neill), 멀팅 하우스(Malting House)의 이샥스(Issacs), 그리고 쌜렘(Salem)학교의 한(Hahn) 등이다. 이들은 모두 당시의 맹목적인 기억이나 암기 위주의 교육방법에 대해 염증을 느끼고 아동 중심의 교육을 제창하거나 실천했다. 다른 하나는 아동발달심리학 중 특히 성숙이론을 들 수 있다. 개화이론이라고도 불리는 이 이론에서 유아는 타고날 때 지닌 무한한 잠재력을 열어주기만 하면 스스로 성장하고 발달하는 존재로 여겨진다.

이 두가지 이론에 기초하여 영국의 유아학교(infant school)는 아동 중심의 유아교육체제인 개방주의 교육을 1930～1940년대에 접어들어 정착시키게 되었다. 이 영국의 개방주의 교육체제가 미국의 매사추세츠 주의 뉴톤에 위치한 교육개발센타(education development center)에서 미국식의 개방교육 모델로 변형되었고 이것이 계기가 되어 전 세계에 개방주의 프로그램이 알려지게 되었다.

2) 교육 목적 및 목표

개방주의 프로그램은 아동에 대해 다음과 같은 기본 가정을 설정하고 있다(이은해, 1983, pp.9～10).

① 아동은 하나의 독립된 개체로서 존중받을 가치가 있다.

② 아동은 학습과정에서 능동적이고 자기실현을 추구하는 존재이다.

③ 아동의 자신감은 학습능력과 밀접히 관련되어 있다.

④ 아동은 자신의 학습에 대한 결정과 선택을 할 권리 및 능력이 있다.

⑤ 아동은 선천적으로 호기심이 많으며, 외부로부터 위협과 간섭이 없을 때 탐색적 행동을 한다.

이와 같은 아동에 대한 가정에 입각해 개방주의 프로그램의 교육목표가 도출되는데, 여기에서는 미국의 교육개발센타(education development center)가 제시한 개방주의 프로그램의 교육목표를 살펴보고자 한다.

(1) 인지적 목표

① 언어를 통해 자신의 생각과 정서를 표현하는 능력을 신장시킨다.

② 특히 읽기 학습에 있어서 주어진 자료의 의미를 바르게 파악할 수 있는 이해력을 증진시킨다.

③ 다양한 경험을 통해 개념을 구체화하고 일반화할 수 있는 능력을 증진시킨다.

④ 문제의 발견, 문제의 해결력을 증진시킨다.

⑤ 감각운동 조정능력을 길러 조작적 기능을 향상시킨다.

(2) 정서적 목표

① 자아인지 및 자아조절력을 길러 준다.

② 문제해결시나 또래와의 상호교류시에 자신에 대한 이미지를 높여 준다.

③ 포부수준, 기대수준을 높여 준다.

④ 학습과정에서 유아의 외적 동기유발에서 내적 동기유발 방향으로 전환시켜 나간다.

⑤ 유치원에 대한 긍정적인 태도를 갖게 한다.

3) 교수ㆍ학습방법

개방주의 프로그램의 교수ㆍ학습방법의 주요 특징으로는 통합 하루일과 운영(integrated day), 수직적 학급편성 방법(vertical grouping), 집단교수 체제(team- teaching system)를 들 수 있다.

(1) 통합 하루일과 운영

통합 하루일과 운영이란 유아의 인지적, 언어적, 정서적, 사회적, 신체적 발달이 제대로 이루어질 수 있도록 유아 자신이 흥미와 관심에 따라 자신의 활동을 직접 선택하고 참여할 수 있는 기회와 시간을 하루일과 중에 충분히 제공하는 유치원의 일과생활운영을 말한다. 전통적인 유치원 운영은 매시간 유아가 학습해야 할 교육활동이 정해져 있고 이에 따라 유아가 참여하게 된다. 따라서 통합적 하루일과가 제대로 운영되기 위해서는 학급의 일과시간표가 융통성있게 짜여져 있어야 하고, 개별 유아가 선택할 수 있는 다양한 교구․교재가 준비되어 있어야 한다. 또한, 한 교사가 아닌 여러 명의 교사들에 의한 지도, 즉 집단교수 방법이 실행되어야 한다.

(2) 수직적 학급편성 방법

수직적 학급편성이란 유아의 능력에 따라 각 연령을 혼합하여 능력별로 학급을 편성하는 방법이다. 일반적인 학급편성은 연령 중심으로 학급을 편성하여 유아의 능력에 관계 없이 동일한 학습내용을 다함께 학습하는 것이다. 이러한 연령 중심의 학급편성을 수평적 학급편성방법이라고 한다.

개방주의 프로그램에서 채택하고 있는 수직적 학급편성 방법의 장점을 전통적인 수평적 학급편성 방법과 비교하여 살펴보면 다음과 같다(홍용희, 1983, pp.34～35).

① 새학기가 되면 기존에 있던 2/3정도의 아동은 이미 학교 분위기, 일상적인 일에 익숙하고 적응이 된 상태로서 새로 들어온 어린 아동들을 도울 수 있다. 이를 통해 누구나 지도자가 되어볼 수 있고 책임감과 독립성을 기를 수 있다. 이들은 교사를 보조할 수 있으므로 교사는 학기초에도 큰 어려움 없이 아동의 개별지도, 그룹지도가 가능하다.

② 새로 들어온 소수의 아동은 쉽게 학교생활에 적응할 수 있다.

③ 어린 아동은 성숙한 아동으로부터 자극을 받게 된다.

④ 어리지만 능력이 있는 아동은 지적인 자극을 얻기 위해 나이 많은 아동과 어울려 지내며 또한 나이 많은 아동도 어린 아동들과 놀며 지내는 가운데 정서적인 욕구를 충족시키게 된다.

⑤ 학습지진아들은 어린 아동과 함께 그들의 단계에 맞는 활동을 할 수 있고 익숙한 일상적인 일들에 대해 어린 아동에게 가르쳐 주고 도와 줌으로써 자신감을 얻게 된다.

⑥ 소심하거나 부끄러움을 잘타는 어린이도 정서적인 안정감을 빨리 얻을 수 있다.

⑦ 교사에게 전적으로 의존하지 않으며 차츰 독립하게 되고 책임감을 갖게 된다.

(3) 집단교수체제

집단교수체제란 한명의 교사가 전체 유아를 대상으로 가르치는 것과 달리 2～3명의 교사가 역할을 서로 분담하여 가르치는 교수방법을 말한다. 집단교수방법은 다음과 같은 여러가지 장점을 지니고 있다. 첫째, 유아와 교사의 비율이 낮아 유아의 개별화 교육이 가능하다. 둘째, 각 교사의 전문분야(언어, 음악, 체육, 과학 등)를 최대한 활용할 수 있어 질적 수준이 높은 교육과정의 운영이 가능하다. 셋째, 다양하고 풍부한 학습자료의 준비가 가능해 창의력을 개발시킬 수 있다.

4) 교사 역할

개방주의 프로그램의 교수는 개방학급 속에서 2～3명의 교사가 유아의 흥미와 능력에 따라 다양한 교구․교재를 제공하는 형태로 이루어진다. 개방주의 교육방법에서 빼놓을 수 없는 요소가 바로 개방학급(open classroom) 개념이다.

개방학급은 유아의 흥미와 욕구에 민감하게 반응하며, 직접 체험에 의해 학습이 일어날 수 있도록 환경이 구성되어 있고, 알고 있는 정보, 지식, 경험 등을 직접 실제로 활용하여 적용해보는 것이 가능하며, 모든 구성원이 상호 신뢰하고 존중하면서 상호간에 대등한 수평적 관계를 유지하고, 유아 자신의 흥미나 관심사에 따라 자유스럽게 이동이 가능한 학급이라는 특징을 갖고 있다.

이와 같은 개방학급에서의 교사의 역할은 다른 프로그램의 그것과는 큰 차이가 있어, 무엇보다 교사는 유아와 동등한 관계를 유지하며, 환경의 제공자, 관찰자 또는 안내자로서의 역할을 한다. 개방주의 프로그램에서의 교사의 역할을 요약하면 다음과 같다.

① 교사는 유아의 요청이 있을 때에만 안내하고 지원하며, 조력하는 역할을 담당한다.

② 교사는 유아의 학습을 위한 계획자가 아닌 교재, 교구 등의 학습환경을 조성하는 역할을 한다.

③ 교사는 유아가 관심을 보이거나 호기심을 가질 때만 새로운 학습활동이나 자료를 제시한다.

④ 교사는 가능한 한 유아가 스스로 학습활동을 선택하고 자신의 방식대로 학습할 수 있도록 기회를 제공해 준다.

⑤ 교사는 유아가 원하는 한 자유스럽게 실행할 수 있는 시간을 충분하게 준다.

⑥ 교사는 유아들이 서로 돕도록 유도하며, 자유스럽게 토론이 일어날 수 있도록한다.

 

4. 프로젝트 접근법

1) 이론적 배경

프로젝트 접근법(project approach)은 어떤 한 주제를 심층적으로 탐색․조사하는 방법이다. 프로젝트를 통한 학습의 개념은 원래 듀이(Dewey)와 킬패트릭(Kilpatric)에 의해 미국에서 인기를 끌었던 것이다. 이는 1920년대의 영국 유아들의 활동에서도 볼 수 있으며, 뱅크 스트리트 프로그램도 프로젝트 접근법과 유사한 특징을 갖고 있다. 또한 1960년대 말과 1970년대 초의 교수학습 접근법인 개방교육에서도 주제 탐구적 특징을 찾을 수 있다. 프로젝트 접근법에 대한 학자들의 견해를 보면 다음과 같다.

킬패트릭(1919)은 프로젝트의 본질을?목적을 이루기 위한 전심을 다한 활동?으로 정의하면서, 이는 궁극적으로는 가치로운 삶을 이룬다는 목적과 연결되어 있다고 하였다. 또한 라이스(Leith, 1982)는 프로젝트의 정의는 다양하나 모두가 본질적으로 강조하고 있는 공통된 요인들이 있다고 밝혔다. 즉, 프로젝트 작업은 유아가 지식을 찾고 조직하고 기록하는데 있어 자기 자신의 방법을 발달시키도록 하고, 공통적인 주제에 대하여 상호작용하면서 작업하는 것을 허용하며, 교과목에 대한 통합적인 접근법, 매체적인 접근법(multi-media approach)이란 점이 강조된다는 것이다.

한편 프로젝트 접근법을 다시 부각시킨 카츠와 차드는 프로젝트를?한명 또는 그 이상의 유아가 특별한 주제에 대하여 깊게 탐색하는 활동?이라고 정의하고, 프로젝트활동을 통해 얻을 수 있는 학습의 목표를 지식의 획득, 기술의 습득, 성향(disposition)의 계발, 정서 발달의 4가지로 설명하고 있다(Katz ＆ Chard, 1989).

프로젝트 접근법의 장점은 각 교육기관의 여러가지 조건과 상황에 따라 유아 교육과정에 다양한 방법으로 융통성 있게 통합될 수 있다는 것이다. 즉, 교사 대 유아 비율이나 프로그램 중점 목표가 무엇이냐에 따라 일주일 중에 이틀만 오후 시간에 한하여 프로젝트 활동을 할 수도 있고, 교육과정 전체를 프로젝트 중심으로 구성하여 운영할 수도 있다는 것이다. 유아의 지적, 사회적 발달에 효율적이면서 융통성 있는 운영이 가능하다는 점에서 프로젝트 접근법은 최근 유아교육계의 큰 주목을 받고 있다.

2) 교육 목적 및 목표

프로젝트 접근법의 목적은 ‘아동의 정신(mind) 계발?에 있다. 여기서?정신?이란 지식, 기능뿐 아니라 정서적, 도덕적, 심미적인 감수성까지를 포함하는 개념이다.

카츠와 차드(1989)는 프로젝트 접근법의 목적을 다음과 같이 제시하였다.

① 유아의 주변세계에 대한 이해를 증진시키고 긍정적인 학습성향을 발전시킨다.

② 체계적 교수나 자발적 놀이를 통해 학습한 내용을 프로젝트 활동으로 보완하고 강화한다.

③ 학교에서의 학습과 유아의 삶이 분리되지 않도록 교육을 실제생활과 연결시킨다.

④ 집단에 대한 소속감과 공동체의식의 발달을 돕는다.

⑤ 교사가 도전감을 가지고 자신의 일을 수행하도록 한다.

이와 함께 카츠와 차드는 프로젝트 접근법이 유아 학습의 전 영역에 긍정적 영향을 미친다고 주장하면서, 프로젝트활동을 통해 달성 가능한 학습의 목표를 지식의 획득, 기능의 습득, 성향(disposition)의 계발, 느낌의 발달의 4가지로 나누어 설명하고 있다. 이를 보다 자세히 살펴보면 다음과 같다.

(1) 지식의 획득

지식은 아이디어, 사실, 단순개념, 복합개념 및 도식(schemata)과 같은 ‘정신의 내용물’로 정의될 수 있다. 지식의 형태는 다양하나 학습자의 연령이 어릴수록 학습은 구체적인 상황하에서 직접적인 경험을 통해 이루어지는 것이 바람직하다. 프로젝트 접근법에서는 유아가 구체적인 상황하에서 자발적으로 활동할 것을 강조하고 있으므로, 다양한 유형의 지식의 획득을 용이하게 한다는 점에서 유아에게 바람직한 교육방법이라고 할 수 있다.

(2) 기능의 습득

기능에는 사회적 역량, 의사소통능력, 학문적 기능이 포함된다. 사회적 역량으로는 차례 지키기, 협상하기, 문제해결방안 도출 등이 있으며, 의사소통능력에는 타인과의 의사소통 및 자기표현능력과 추론능력이 포함된다. 또한 학문적 기능에는 쓰기, 읽기, 셈하기와 같은 기본적인 학문적 기능들이 포함된다. 유아들은 프로젝트 활동을 해 나가면서 다양한 문제 상황을 경험하고, 발견하거나 알게 된 것을 기록하는 풍부한 기회를 통해 이와 같은 기능을 습득해 간다.

(3) 성향의 계발

성향이란 정신적 습성 또는 지속적으로 나타나는 행동유형을 말한다. 성향은 바람직한 성향과 바람직하지 않은 성향으로 나누어 볼 수 있는데, 바람직한 성향의 예를 든다면 ‘책을 읽고자 하는 성향’이나 ‘문제에 부딪혔을 때 이를 적극적으로 해결하려는 성향’, 또는 ‘호기심을 가지고 탐구하려는 성향’ 등을 들 수 있다. 반대로 바람직하지 않은 성향이란 글을 읽을 수 있는 기능은 있으나 ‘글을 읽고 싶어하지 않는 성향’, 또는 ‘문제가 생겼을 때 쉽게 포기해 버리는 성향’ 등을 들 수 있다.

프로젝트 접근법의 학습목표는 당연히 바람직한 성향의 계발이며 특히 ‘계속적으로 학습하고자 하는 성향’ 계발이 중요하다(Katz, 1993). 프로젝트가 진행되는 중에 유아는 스스로 하고 싶은 활동을 선택할 수 있으므로 이와 같은 바람직한 성향의 계발이 이루어진다.

(4) 느낌의 발달

느낌은 주관적인 정서 상태로, 특히 학습자가 자신을 능력있고 가치있는 존재로 지각하고 소속된 집단에서 자신이 필요한 존재라고 느끼는 것을 말한다. 이와 같은 긍정적인 느낌의 발달은 유아의 자아존중감 및 긍정적인 자아개념 형성에 영향을 미치는 중요한 학습목표이다. 프로젝트활동에서는 공동의 목적 성취를 위해 자신의 학습 스타일, 능력 및 장점에 따라 다양하게 집단에 공헌할 수 있는 기회를 가질 수 있기 때문에 그 집단에 필요한 일원이라는 느낌과 자기존중감을 발달시키는 것이 용이하다.

3) 프로젝트 접근법의 진행과정

프로젝트 접근법의 진행과정은 다음과 같은 3단계로 이루어진다.

(1) 제 1단계 : 프로젝트 계획 및 시작 단계

활동주제를 선정하여 주제망을 구성한다. 집단내의 특정 아동 또는 몇명의 아동이 어떤 일에 관심을 가지고 흥미를 보일 때 시작되기도 하고 교사가 한 주제를 소개하거나, 교사와 유아와 함께 주제를 선정할 때 시작되기도 한다. 아이들이 주제에 관해 이미 가지고 있는 정보, 생각, 경험들을 모아봄으로써 공통적인 관심사를 결정한다. 토의를 하는 동안 교사는 주제에 대해 이야기하고 아이들이 현재 이해하고 있는 것을 다른 방식으로 묘사해 보고 놀이하도록 격려한다. 아이들은 프로젝트에 관련된 물건들을 집에서 가져오고 활동자료들을 선택하며 활동계획을 구상하고 방문객과 방문순서를 조직한다. 조사활동을 함으로써 근본문제를 파악하고 또한 구성자료를 얻는 절차도 이해하게 된다.

(2) 제 2단계 : 프로젝트 활동의 전개단계

새로운 정보를 수집하는 단계이다. 현장작업을 위한 준비, 견학, 현장에서 돌아온 후의 활동, 전문가와의 활동 등으로 이루어지며, 방문자와의 접촉, 실제 물건, 책, 사진, 도구를 모으는 것 등을 포함한다. 아이들은 교실 밖에서 얻은 경험을 교실 안에서 상상놀이를 통해 표현함으로써 현실감을 높일 수 있고, 학급동료와 교사와의 상호작용을 통하여 잘못된 개념을 수정해 나간다. 여기서 교사의 중요한 역할은 아동들이 이전에 가지고 있던 기능을 독립적으로 사용해 보도록 격려하는 것이다. 교사는 아이들이 흥미로운 주제를 찾아낼 수 있도록 격려하며 그들이 자신의 생각을 표현하는 방법에 대해 제안이나 조언을 하고 자료를 제공한다.

(3) 제3단계 : 마무리 및 평가단계

프로젝트의 종결단계로 2단계에서 소개된 새로운 지식을 한층 더 다듬으면서 지금까지의 활동을 정리하고 평가한다. 이 단계에서는 프로젝트의 활동 경험을 다른 학급, 행정가, 학부모 및 방문객들을 위해 전시한다.

활동이 마무리 단계에 접어들면 교사는 다음 프로젝트를 위한 준비를 해야 한다. 유아들의 관심에 따라 지금까지 진행한 프로젝트를 좀더 심화할 수도 있고, 새로운 프로젝트를 시작할 수도 있다. 교사는 유아들의 활동 속에서 다음 프로젝트로서 적당한 것이 있는 경우에는 그 아이디어를 격려하며, 그에 대한 흥미가 지속될 수 있도록 한다.

<표 4-1>에는 프로젝트 진행단계에 따른 활동내용이 제시되어 있다.

<표 4-1> 프로젝트 진행단계별 활동내용

단계 활동	1단계：프로젝트의 시작	2단계：프로젝트의 전개	3단계：프로젝트의 마무리
토 의	․주제에 대한 이전경험과 현재의 지식을 상호공유하기	․현장활동과 면담을 위한 준비 ․현장활동 검토 ․이차적 자원으로부터의 학습	․프로젝트 전 과정을 주변 사람들과 나누기 위한 준비 ․프로젝트의 검토와 평가
현장활동	․주제와 관련된 경험에대해 부모와 함께 이야기 나누기	․조사를 위해 현장으로 나가기 ․교실이나 현장에서 전문가와의 면담	․외부 사람의 눈을 통한 프로젝트 평가
표 현	․이전 경험과 현재 지식을 교사나 친구들과 상호공유하기 위하여 그리기, 쓰기, 극화놀이 등의 활동	․간단한 현장 스케치와 노트 ․새롭게 학습한 것을 그리기, 쓰기, 수 다이어그램(math diagram), 지도작성하기 등으로 표현	․관심을 가진 다른 사람들에게 프로젝트에 대해 설명하기 위하여 활동의 모든 과정을 요약, 정리
조 사	․현재 지식에 기초하여 질문 만들기	․초기에 작성된 질문에 대한 조사 ․현장활동과 책을 통한 연구 ․보다 발전되고 심화된 질문 제기	․새로운 질문거리에 대해 고찰
전 시	․주제에 대하여 개인적으로 표현한 것을 함께 보며 생각이나 지식을 상호공유하기	․새로운 경험과 지식에 대해 표현한 것 상호공유하기 ․프로젝트 활동에 대한 계속적인 보고	․프로젝트 전 과정을 통해 이루어진 학습 요약

출처: Chard(1994), The Project approach. 지옥정 역(1995, p.106)

4) 교수ㆍ 학습방법

단원중심의 전통적 접근법에서는 교사가 미리 정해둔 연간이나 주간, 일일 계획에 따라 활동을 그대로 실행하는데 비해, 프로젝트 접근법에서는 교사가 사전에 계획을 하고 주제망을 짜지만 고정된 것이 아니라 보다 융통성 있는 교육과정을 진행하며, 또한 유아의 본질적 동기를 중요시한다. 프로젝트 접근법은 아동 스스로 질문을 하게 하고 문제를 추측하게 한다. 동시에 그들의 주위환경에서 중요한 현상을 인식하도록 하며 목적달성을 위한 열망과 새로운 기술 습득에 대한 열정을 쏟도록 한다.

서영숙 등(1996)은 프로젝트 접근법의 교수ㆍ학습방법이 깊이 있는 탐구활동, 활발한 상호작용, 다양한 표현 및 표상활동, 융통성 있는 시간운영의 특성을 지닌다고 설명하고 있다.

(1) 깊이 있는 탐구활동

프로젝트 접근법에서는 주제의 선정과 전개의 전 과정을 통해서 사물이나 사건을 관찰하고 탐색하는 일이 포함되며, 주제 선정 후에는 깊이 있는 탐구활동을 위해 현장견학을 실시한다.

(2) 활발한 상호작용

프로젝트 접근법에서는 소집단으로 활동이 전개되어 또래간의 상호작용이 활발하다. 이 과정에서 유아는 다른 아동들의 지식을 접하고 자신의 사고를 보다 높은 수준으로 조직화 할 수 있다.

(3) 다양한 표현 및 표상활동

프로젝트 접근법에서는 사고를 드러내는 방법으로 대화 외에도 그림 그리기, 진흙으로 만들기, 비디오나 사진찍기, 구조물 만들기 등의 표상수단을 많이 사용한다. 유아들이 주제에 대해 관찰하고 이해하고 조사한 것을 시각적․언어적․극화놀이 등의 다양한 표상활동을 통해 표현하고 표상한 내용을 전시하여 공유하는 데 의미를 둔다.

(4) 융통성 있는 시간운영

프로젝트 접근법에서는 주제에 따라 계획 및 시작에서 마무리에 이르는 기간이 일주일이 될 수 있고, 4개월씩 걸릴 수도 있다. 이는 주제에 대한 유아의 흥미 정도, 주제의 난이도나 교사의 판단에 따라 달라진다. 또한 일과 중 프로젝트 수행시간의 양도 융통성있게 조절하는 것이 가능하다.

5) 교사 역할

프로젝트 접근법에 따라 프로그램을 진행하고자 할 때 교사의 역할은 미리 계획한 대로 진행하는 프로그램에서 보다 다양하고 역동적일 수 밖에 없다. 프로젝트 각 단계별 특성에 따라 교사의 역할은 달라지게 되며, 동시에 프로젝트 전과정에 결쳐 유아의 성숙정도나 특성, 또는 활동에 대한 몰입 정도에 따라 적절하게 활동을 촉진해 주어야 하기 때문이다. 각 단계별 교사의 역할을 정리해 보면 다음과 같다.

(1) 계획 및 시작 단계

프로젝트 계획단계에 있어 교사의 사전준비는 프로젝트의 기본적인 방향 및 전체 진행과정에 매우 중요한 영향을 미친다. 프로젝트 시작단계에서는 유아들이 주제에 대한 경험을 표현하고 이에 기초하여 주제망을 작성하며 질문거리들을 찾아냄으로써 프로젝트활동이 본격적으로 이루어지도록 기초를 다진다. 이 단계에서의 교사의 역할은 다음과 같다.

① 주제에 관한 기본어휘 및 중심개념을 선정한다.

② 주제에 관한 학습내용/활동조직표를 작성한다.

③ 자원목록을 작성하고 미리 준비할 자원을 선택해 준비에 임한다.

④ 교사와 유아, 또는 유아들간에 주제에 대한 서로의 경험이나 지식에 대해 충분한 공유가 이루어질 수 있도록 한다.

⑤ 각 유아가 자신의 이전경험을 다양한 방법으로 표현할 수 있도록 이끌어 준다.

⑥ 유아들의 성숙정도나 프로젝트에 숙달된 정도를 고려한 브레인스토밍, 유목화, 주제망 구성이 되도록 한다.

⑦ 부모들에게 프로젝트에 대해 알리고 협조를 구한다.

(2) 전개단계

프로젝트 전개단계는 유아들의 활동목표에 따른 실제 활동이 이루어지는 시기이다. 이 단계에서 교사는 합리적으로 계획하고 효율적으로 해결하는 능력의 발달, 문제를 스스로 해결해 보고자 하는 성향의 발달, 사회적 기술의 발달 및 학문적 기능숙달이 유아들에게 이루어질 수 있도록 힘써야 한다. 이를 위해 교사는 다음의 역할을 수행한다.

①개별 유아 및 소집단의 활동내용이나 표현방법을 잘 관찰하면서 적절한 지도를 한다.

② 필요한 자원 준비를 그때그때 한다.

③ 현장견학이나 전문가 초청시에 적절한 준비과정을 거쳐 임하도록 한다.

④ 프로젝트 진행이 바른 방향으로 이루지도록 전체적인 조정자 역할을 한다.

⑤ 필요시 체계적 교수를 통해 유아들이 다양한 표현방법을 익힐 수 있도록 한다.

⑥ 유아들이 다른 유아의 활동과정에도 관심을 갖고 의견을 교환할 수 있도록공유시간을 효과적으로 운영한다.

(3) 마무리 및 평가단계

프로젝트 마무리단계에는 전시회 및 발표회를 통해 그동안의 프로젝트활동과정에서 이룩한 여러가지 학습결과에 대한 정리 및 새로운 계획이 이루어지는 시기이다. 이 단계에서의 교사의 역할은 다음과 같다.

① 주제망과 질문목록을 유아들과 함께 검토하고 평가해 보면서 어떤 내용이 다루어졌는지를 확인한다.

② 유아들이 프로젝트 진행과정에서 계획한 활동들을 잘 마쳤는지를 점검한다.

③ 전시회 및 발표회의 준비 및 시행에 전체 유아의 적절한 역할 분담과 고른 참여가 이루어지도록 조정한다.

④ 행사가 끝난 후 작품 정리 및 청소를 유아들과 함께 한다.

 

5. 레지오 에밀리아 접근법

1) 이론적 배경

레지오 에밀리아(Reggio Emila)는 이탈리아 북부의 에밀리아 로마냐(Emilia Romana) 지역에 있는 도시이다. 레지오 에밀리아의 시립 유아교육의 체계는 전세계에서 가장 좋은 교육체계의 하나로 인정받고 있다. 현재 레지오 에밀리아시는 3～6세어린이를 위한 유치원 22개와 0～3세어린이를 위한 13개의 영유아센터의 운영과 재정을 담당하고 있다.

레지오 에밀리아 접근법이라 불리는 이 체계는 지난 30년 동안 통합된 전체로 여겨지는 독특하고 혁신적인 철학적 가정, 교과과정과 교수법, 학교조직, 환경구성을 발달시켜 왔다. 유아는 또래나 성인, 사회 문화적 환경과의 관계로부터 동기 유발되며 학습하는 풍부한 잠재력과 권리를 가진 주체로 보는 관점에 기초하여 인간의 존재가치와 미래지향적 목적의식을 가진 부모협동운동으로 이 접근법이 시작되었다. 따라서 레지오 에밀리아는 역사를 중시하며 지역사회가 유아교육에 대한 공동책임의식을 갖는 사회 문화적 맥락 속에서 유아, 교사, 부모간의 협동, 사회적 관계 형성, 의사소통을 강조하는 ‘상호관계를 통한 교육’의 철학을 갖고 있다.

레지오 에밀리아 접근법은 프로젝트 접근법과 마찬가지로 프로젝트 중심의 학습활동을 한다. 포만(Forman, 1993)은?레지오식 프로젝트 학습방법이 통합적 접근의 진보주의식 프로젝트 접근법과 다른 점은 유아가 구성주의 학습이론에서 상정하는 인지적 갈등을 경험하고 스스로 문제를 해결하도록 하는 학습원리와, 상징적 표상을 학습수단으로 적극 활용하는 데에 있다.?고 말하였다. 캐츠(1993) 또한 레지오에서 유아들이 시각적 언어(visual language) 또는 시상적 언어(graphic language)를 활용하여 이해한 것을 탐색하고 표현하는 활동방식이 프로젝트 방식과의 차이점이라고 지적하였다.

레지오 에밀리아 접근법이 프로젝트 접근법과 다른 점을 요약해 보면 다음과 같다.

(1) 체제의 종합성

프로젝트 접근법은 프로젝트를 통한 교수학습방식을 오늘날의 시각에서 재정립한 일종의 교수법이라고 할 수 있다. 이에 비해 레지오 접근법은 30여년간 부모와 지역사회를 근간으로 발달시켜온 행정체계, 환경조직, 철학, 교수학습이론, 교육과정을 통칭하는 총체적인 유아교육체제로서 프로젝트 중심의 학습방식은 레지오에서 활용하는 여러가지 교수법의 하나에 해당한다.

(2) 학습원리의 차이

프로젝트 접근법에서는 진보주의 교육이론에 기초하여 통합적 교육을 강조한다면 레지오에서는 유아들간의 사회 인지적 갈등을 통한 문제해결에 초점을 두는 구성주의적 학습원리에 토대를 두고 있다.

(3) 학습내용의 구조적 차원

프로젝트 접근법에서는 프로젝트 주제에 대한 이해의 폭을 넓힐 수 있도록 하는 다양한 관찰, 조사, 탐색 활동에 초점을 둔다. 이에 반해 레지오식 프로젝트에서는 지식의 구조를 강조하여 탐색, 재탐색하고 구성, 재구성해 나가는 나선형적 재순환(recycling)방법을 통해 프로젝트 주제의 하위내용간 이해의 깊이를 심화시키는 학습방식에 초점을 둔다.

(4) 표상의 활용

두가지 접근법에서는 모두 그림을 통한 표상을 비롯하여 언어적, 동작적 다양한 상징적 표상을 강조한다. 그러나 그 활용면에 있어 차이를 보여, 프로젝트 접근법에서는 유아들이 주제에 대해 관찰하고 이해하고 조사한 것을 시각적․언어적․극화놀이 등을 통해 표현하고, 전시하며 공유하는 데 의미를 둔다.

반면, 레지오에서는 표상을 학습의 수단으로 활용한다. 이에 대해서는 포만(Forman, 1993)의?학습을 위한 그리기(drawing to learn)?에 잘 나타나 있다. 즉, 그림을 통해 사고를 가시화함으로써 자신의 사고를 고찰, 재고찰, 반성하는 도구로 학습에 활용하고, 이해를 재구성해 나가는 자원으로 이용한다.

2) 교육 목적 및 목표

레지오 에밀리아의 교육자들이 말하는 교육의 목적은 표현적, 의사소통적, 인지적인 언어를 통합하여 스스로 사고하는 힘을 구축해 갈 수 있는 재통합된 유아를 길러내는 것이다. 이 재통합된 유아는 언제나 학습의 주체이다.

레지오 에밀리아에서는 특히 상징적 표상에 체계적으로 초점을 둠으로써 아동의 지적 발달을 도모한다. 아동이 환경을 탐색하도록 격려하고 자신의 자연적 ‘언어’나 나름의 표상방식으로 자기를 표현하도록 고무한다. 상징적 기술과 창의성의 개발을 주요 교육목표로 한다.

3) 교수ㆍ학습방법

(1) 사회적 상호작용과 의사소통

레지오 에밀리아의 교육과정은 또래간의 상호작용을 통해 사회인지적 갈등을 야기시켜 인지구조를 진보시킨다. 공동작업을 장려함으로써 공동의 문제해결 상황에 처하여 서로 협력해 이를 해결할 기회를 주며, 성인과 아동간의 사회적 상호작용을 통해 아동의 근접 발달영역 내에서 민감하게 아동을 이끌어준다.

(2) 프로젝트를 통한 발현적 교육과정

미리 정해진 주제, 계획된 교육과정이 아니라 아동의 흥미를 토대로 교사가 관찰을 통해 선택하고 교사회의를 거쳐 교육효과를 토론해 보고 아동에게 다시 제시하여 받아들여지면 프로젝트를 수행한다. 효율적인 의사소통을 위해 주로 2～5명의 소집단형태를 활용하여 일련의 장기 또는 단기 프로젝트를 수행한다. 프로젝트는 아동의 흥미에 따라 몇 달간 계속되기도 하고, 며칠만에 종료될 수도 있다.

(3) 표상을 통한 학습

3～6세아동들은 그림, 몸짓, 조각, 폐품활용, 춤, 노래 등 다양한 매체를 통해 사고를 표현한다. 표상 자체가 하나의 학습도구로 현상에 대한 이해수준을 깊게 하고 언어 이외의 다른 매체를 통해 자신이 이해하는 바를 밝히고 표현하게 한다. 또한 아동은 자신의 사고를 돌이켜 보고 재정립할 기회를 갖는다. 표상물을 통해 교사는 아동이 인지하는 바를 탐색하고 아동의 수준을 파악하며 추후 교수계획의 자료로 삼는다.

(4) 기록화 : 기록을 만드는 행위

미술전문교사와 학급교사가 함께 기록화(documentation)를 만들고 아동들이 한 토의내용과 수정안을 녹음하고 그림, 조형물을 조각하고 현장견학과 활동을 사진과 비디오로 찍어 기록화하여 판넬로 만든다. 주로 이 작업은 미술전문교사인 아틀리에스타가 담당한다. 기록화 과정은 궁극적으로?전시?형식으로 완성되며, 미술전문교사가 아동들 자신이 활동한 내용을 현재에 볼 수 있도록 그때그때 전시해 준다. 자신이 그렸던 그림을 다시 보는 것은 새로운 것을 제시하는 것보다 더 효율적이다.

전시회를 통해 부모와의 연계를 공고히 하며, 부모는 자료가 벽마다 채워져 아동이 무엇을 하는지 자연스럽게 알게 된다. 레지오에서는 같은 교사가 아동을 3년동안 담당하므로 교사는 아동에 대해 잘 이해할 수 있다. 가정통신문을 통해 부모에게 전달사항을 전달하고 프로젝트 중간에 수시로 부모회의가 있어 힘든 작업에 대해 도움을 요청한다. 전시회를 통해 외부 학자들로부터도 피드백을 얻을 수 있다.

4) 교사 역할

레지오 에밀리아 접근법에서는 아동으로 하여금 지식의 발견과 고안의 가능성을 탐색하고 즐기도록 하는데 가치를 두고 있으며, 이와 관련해 교사는 풍부한 문제해결상황을 제시해야 한다. 따라서 교사는 다음의 역할을 수행한다.

① 프로젝트의 전반적인 목표를 초기단계에 분명하게 설정하고 가시적으로 제시하여 아동 전원이 공동으로 인식하도록 한다.

② 전반적 주제와 세부활동주제와의 연결을 강조한다.

③ 아동들에게 문제해결상황을 스스로 설정하도록 장려한다.

④ 다양한 활동 중에서 스스로 선택할 수 있는 기회를 준다.

레지오의 교사들은 흔히 교사의 교수목표와 아동의 학습목표가 각기 다른 방향으로 흘러간다고 보며, 이 때 교사는 아동의 학습에 상대적으로 중점을 두고 그에 따라 교수를 조정해 가야 한다고 믿는다. 이는 교사나 성인의 역할을 축소하는 것이 아니라, 보다 적절한 교수를 위해서 전통적으로 사용되는 것과는 다른 전략을 채택하는 것이다. 아동의 특성에 근거한 교수를 실행하기 위한 교사의 역할은 다음과 같다.

① 활동과정에서 아동을 관찰하여 기록하고, 그 내용을 해석하는데 중점을 둔다.

② 아동에 대한 관찰을 통해 잠정적인 프로젝트 주제를 물색한다.

③ 아동에게 선택의 결과만을 묻기보다는 그 근거를 생각하고 설명하도록 한다.

④ 아동의 시간, 사고의 흐름에 맞춘다.

⑤ 아동을 지식의 소모자가 아닌 창출자로 이해한다.

<학습문제>

1. 몬테소리 프로그램의 학습내용에는 어떤 영역들이 포함되는가?

2. 구성주의 프로그램의 교수․학습은 어떤 방법들로 구성되는가?

3. 개방주의 프로그램의 교수․학습은 어떤 방법들로 구성되는가?

4. 프로젝트 접근법과 레지오 에밀리아 접근법의 다른 점은 무엇인가?

<토의문제>

1. 4장에서 소개된 영유아보육프로그램의 우수한 점과 부족한 점에 대해 토의해본다.

2. 각각의 프로그램을 채택하고 있는 영유아보육시설을 방문하여 프로그램의 운영 실제를 직접 관찰한다.

3. 한국의 문화와 현실에 적합한 영유아보육프로그램의 개발에 관해 생각해 본다.

<참고문헌>

서영숙, 이남정, 안소영 (1996). 프로젝트 중심 방과후 아동지도. 서울 : 양서원.

이은해 (1983). 영국 개방주의교육의 운영 실제. (출처) 개방주의 교육. 서울: 한국어린이교육협회, 6～16.

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Chard, S. C. (1994). The Project approach: A second practical guide for teachers. 지옥정 (역), 프로젝트 접근법: 교사를 위한 실행 지침서(pp.94～197). 서울: 창지사.

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